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2. Abilità trasversali: definizioni e alcune linee di intervento 

In questo capitolo sarà posta l'attenzione su un corredo di abilità, trasversali alle varie materie curricolari della scuola Italiana, che ben si adattano a stimolare le potenzialità cognitive e motivazionali (retaggi etnici e di vissuto sociale) dei ragazzi presenti nella comunità multietnica oggetto della sperimentazione Itinére. Ho dato maggior conto, più di ogni altra, a quelle abilità trasversali capaci di andare oltre le differenze culturali presenti in un contesto multietnico, estremamente eterogeneo e potenzialmente conflittuale. In altre parole, ho cercato di individuare quei <> adatti a veicolare comportamenti di confronto e comunicazione, tali, da poter sviluppare il nocciolo di abilità base legate al saper studiare, necessarie per affrontare i successivi compiti scolastici e sociali in genere. Negli ultimi paragrafi, vengono esposti alcuni programmi di insegnamento che esprimono e danno l'idea, di alcune linee di intervento efficaci nel raggiungere scopi di questo genere: essi vanno visti come l’esemplificazione paradigmatica di quello che si può ottenere quando si manipolano variabili trasversali e metacognitive.

 

Cosa sono le Abilità Trasversali
Secoli fa, l'Accademia Platonica di Firenze aveva già intuito che la persona umana è un sistema molto complesso e articolato; al suo interno si possono individuare, grosso modo, tre sottosistemi principali che chiameremo: cognitivo, affettivo e sociale. Ognuno di essi abbraccia al suo interno numerose, diverse, abilità. Ciascuno di questi sottosistemi, interagendo con gli altri due, da vita alla personalità, ovvero la "maschera cosciente" ci caratterizza come esseri umani. Lo sviluppo di uno dei tre sottosistemi a scapito degli altri è alla base di disarmonie della personalità, mentre il carente sviluppo di tutti e tre i sottosistemi è la causa di problemi sociali e psicologici anche seri. Da qui nasce spontanea una domanda: "quali abilità stimolare ed educare?" Quali sono le abilità che consentono al giovane di rispondere efficacemente alla miriade di aspettative che provengono dall'ambiente e dalla comunità in cui vive? La risposta altro non sarebbe che uno dei compiti a cui la scuola dovrebbe in qualche modo assolvere. (Meazzini, 1993)

Ogni serio processo formativo, scolastico e non, infatti, mira a conseguire due obiettivi connessi tra loro: il trasferimento di conoscenze relative ad un certo settore, e il trasferimento di abilità che permettano l'implementazione delle conoscenze presentate durante l'itinerario formativo. Rispetto al secondo punto, un ruolo chiave è rivestito dalle Abilità Trasversali, cioè, quelle abilità che scorrono come un fiume carsico al di sotto di tutte le discipline curricolari, facilitandone l'apprendimento (Meazzini, 1990). Tali abilità, sono le stesse che la società richiede ad ognuno di noi e che, spesso, abbiamo dovuto apprendere attraverso un oneroso processo di auto-formazione.  Esse svolgono una funzione orientante nella vita sociale del giovane, poiché dovrebbero consentirgli di vivere una vita sociale e lavorativa più ricca e soddisfacente.  Queste competenze, che l'allievo dovrebbe aver acquisito alla fine del suo itinerario educativo, a volte sono trascurate o date per scontate, così qui si cercherà di dare risalto a un gruppo importante di abilità trasversali: le abilità di studio.

2. Abilità trasversali per imparare a studiare (abilità di studio)

signore i white 40 fibbie hollow sandali ha sandali sexy tacco sandali sandali sandali alto i Le abilità di studio costituiscono uno dei principali gruppi di abilità trasversali tanto che, la loro mancata acquisizione è in grado di segnare negativamente il destino cognitivo dell'allievo o dello studente adulto. Meazzini mostra un esempio di come molti studenti universitari non riescano a completare il loro itinerario a causa dell'incapacità nella programmazione dei tempi di studio, di difficoltà nel processo di metabolizzazione delle nuove conoscenze, ecc.: Ne uccide di più l'incapacità di studio che una ridotta intelligenza” (Meazzini, 1993). 

Il saper studiare comporta numerose e diverse abilità che afferiscono alle tre aree individuate già dall'Accademia platonica di Firenze, e la cui interazione conferisce all’allievo la capacità di gestire il proprio apprendimento. Questa capacità si esprime in quattro livelli di abilità: cognitivo, metacognitivo, affettivo e motivazionale (Ashman e Conway, 1989). L'area delle abilità cognitive viene implicata per ciò che riguarda i processi di comprensione, memorizzazione ed espressione dei contenuti acquisiti. L'area delle abilità affettivo-motivazionali, viene coinvolta per ciò che concerne il grado di motivazione espressa nei confronti dell'argomento di studio e la risposta emozionale positiva o negativa da essa suscitata. Infine l’area delle abilità sociali concerne abilità relative al saper comunicare con i compagni, al saper gestire e controllare la propria collera, al sapersi autoregolare, ecc.

Uno studente che abbia appreso ad organizzare il suo tempo di studio, a massimizzare la sua capacità di comprensione, di organizzazione e di memorizzazione delle informazioni e delle abilità acquisite, potrà contare su una risorsa che gli sarà utile in ogni momento della sua esistenza, specie, quando si vedrà costretto a cambiare lavoro e sarà sollecitato a metabolizzare nuove informazioni e metodologie operative. 


3. Abilità trasversali afferenti alla sfera cognitiva 

tacco sandali sandali sandali i sandali signore sandali hollow fibbie alto sexy i white ha 40 In questo sotto-insieme incontriamo: la capacità di saper ascoltare, saper leggere, saper scrivere, saper prendere appunti, ecc.. Per sviluppare queste competenze è necessario, a sua volta, poter disporre di abilità legate alla memoria, alla comprensione, alla capacità di transfer, al ragionamento analogico e al pensiero divergente.

3.1. Saper ascoltare
Un dato statistico, molto attuale, rivela che gran parte di noi, sebbene abbia appreso ad esprimersi, è incapace di ascoltare per più di due minuti (Meazzini, 1996). Solo una percentuale esigua di persone sanno ascoltare ciò che viene detto loro. Come mai tale sproporzione tra l'esprimersi e l'ascoltare? La prima e fondamentale causa sta nell'esiguità dei modelli culturali che hanno coltivato l'arte dell'ascolto. Sfortunatamente genitori, insegnanti e adulti in genere, offrono esempi distorti dell'arte di ascoltare; è come se insegnassero a non ascoltare l'altro, a non capirlo in fondo, a prevaricarlo, ecc. Dall’analisi di questa situazione, si evince che una buona capacità di ascolto, potrebbe già da sola, migliorare molti risultati legati dell’apprendimento. 

Per sviluppare l’abilità d'ascolto è necessario che:
-                     Tra emittente (insegnante) e destinatario (allievo) si crei un rapporto tale da convincere quest'ultimo ad impedire alle proprie idee d'intercettare i messaggi del primo;
-                     Si presti attenzione al ritmo e alla velocità con cui i messaggi vengono emessi: L'insegnante può procedere a velocità supersonica impedendo ogni possibilità di metabolizzazione dei contenuti oppure a velocità di tartaruga, quindi, stimolare il relax;
-                     Fare in modo che gli allievi accettino l'insegnante in quanto Leader. L'allievo che non accorda credibilità all'insegnante non riuscirà in alcun modo a prestargli attenzione né tanto meno ad ascoltarlo.

3.2. Sapere prendere gli appunti
Prendere appunti è un'operazione più complessa ed articolata di quanto si possa pensare, tradizionalmente, è sempre stata considerata una dote più o meno naturale piuttosto che un'abilità passibile di venire appresa. È invece molto utile insegnare gli allievi a prendere appunti, ad esempio partendo da tre diversi input: la lezione orale dell'insegnante, il testo che leggiamo e i nostri pensieri.

3.3. Abilità di lettura
Si intende comunemente per studio una forma di lettura che è volta ad ottenere informazioni specifiche utili alla esecuzione di una qualche prova (svolgere un tema, sostenere un esame, ecc.) ed è autoguidata, nel senso che lo studente decide autonomamente obiettivi, tempi e strategie di lettura (Anderson, 1979).

Le abilità di lettura sono molto  importanti, soprattutto nelle situazioni in cui l’allievo affronta da solo, senza la giuda e il feedback immediato dell’insegnante, attività di studio. La lettura ha attinenza con l’intelligenza in quanto, la capacità di leggere velocemente senza errori e con la piena comprensione del testo (requisiti del lettore esperto) è un aspetto cruciale del comportamento intelligente in qualsiasi società alfabetizzata. Il processo di lettura in senso stretto, avviene nel periodo di fissazione che ha una durata che oscilla tra un quarto di secondo ed un secondo e mezzo. È possibile incrementare la velocità di lettura senza alterare la qualità dei processi di comprensione? 

Buzan asserisce di si: <<la lettura veloce è una abilità acquisibile mediante esercizi appositi>>, essa inoltre, permette di: 
-                     Acquisire più informazioni per unità di tempo,
-                     Diminuire il tempo di studio, aumentando quello dedicato ad attività più ricompensanti,
-                     Mantenere alta la motivazione per tutta la durata dello studio.

Ad ostacolare la diffusione e penetrazione delle tecniche di lettura veloce, vi sono alcuni miti che Buzan ha ben esposto:
1.                  è necessario leggere una parola alla volta: falso, i dati dimostrano che possiamo fissare più di una parola alla volta;
2.                  Leggere più di 500 parole al minuto non è possibile: falso, in linea teorica possiamo leggere fino a sei parole per ogni fissazione e produrre quattro fissazioni al secondo per un totale quindi di 1000 parole al minuto;
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3.                  leggere più velocemente implica una comprensione inferiore: falso, la lettura veloce consente di individuare più rapidamente i punti di maggior difficoltà, consentendo al lettore di convogliare su di essi la massima attenzione;
4.                  maggior velocità di lettura significa minor concentrazione e motivazione: falso, più rapidamente leggiamo più velocemente acquisiamo i significati importanti presenti nel testo, ciò fornisce la sensazione di una maggior padronanza del testo con positive ripercussioni motivazionali;
5.                  il giusto ritmo di lettura è quello naturale, quindi il migliore: falso, la lettura non è affatto un processo naturale bensì è il risultato di un apprendimento quanto mai lungo e difficoltoso, ne segue che anche la velocità di lettura viene appresa e può essere quindi modificata ad arte.

3.4. Abilità del riassumere
Il riassunto è un compito di lunga tradizione nella scuola, di cui spesso si è parlato male e di cui, invece, è opportuno mettere in risalto gli aspetti positivi. L’abilità del riassumere rientra nelle strategie di comprensione in quanto è connesso con l’individuazione delle parti importanti di un testo. Esso implica un’attività metacognitiva di progettazione e di distribuzione dell’attenzione.  Studiose come Brown, Day e Jones, sulla base di alcune ricerche, hanno rilevato sostanzialmente sei regole di riassunto:

1)       cancellazione di informazione irrilevante;
2)       cancellazione di informazione rilevante ma ridondante;
3)       sostituzione di un termine super-ordinato al posto di un elenco di termini;
Pikolinos Nude Dress donna P Sandali Vallarta Beige 8899 da rHwrCBqPg4)       sostituzione di un evento super-ordinato al posto di un elenco di eventi;
5)       scelta di un periodo che riassume un intero paragrafo;
6)       invenzione di tale periodo se esso manca nel testo originale.

Da successivi esperimenti, Brown e collaboratrici hanno mostrato il prevalere della cancellazione nei soggetti più giovani e l’apparire delle strategie più complesse solo nei soggetti maturi. La selezione e l’invenzione sono le regole più difficili, praticamente mai usate dai soggetti al di sotto della scuola media superiore. 

Il riassunto è un compito estremamente complesso dei cui meccanismi gli allievi dovrebbero essere consapevoli fin dai primi anni di scuola, così come dovrebbero imparare che le strategie di riassunto vanno valutate in relazione al tipo di brano e al contesto in cui è richiesto il riassunto. 

Riassumere un testo significa comunque perdere una certa quantità di informazione, la cui irrilevanza non si può stabilire in assoluto, ma solo dopo un attenta lettura del brano e la considerazione altrettanto attenta dell’obiettivo del riassunto, come ad esempio, riassumere per riferire il senso di un discorso, per economizzare tempo e spazio, per mettere in risalto certi punti del testo, ecc.

sandali sandali sandali i alto signore ha sandali fibbie white hollow 40 i sandali sexy tacco 3.5. Abilità di Comprensione del testo
Nella lettura di un testo, così come nell’ascoltare, assumono grande importanza un’insieme di capacità legate alla comprensione. Queste, sono rivolte a facilitare la comprensione delle informazioni contenute nel testo e delle loro relazioni, in particolare le idee fondamentali di un compito. 

I processi attraverso cui l'allievo comprende un testo sono ben espressi dalle teorie di approccio olistico, quali ad esempio le teorie dei modelli mentali. L'idea centrale di questa teoria è che gli esseri umani costruiscono, attraverso vari processi in gran parte inconsci, dei modelli mentali del mondo, che, vengono usati nelle varie forme di ragionamento, tra cui quella inerente la comprensione del testo. In altre parole, l'allievo che legge elabora una rappresentazione mentale globale del testo, attraverso il riferimento alle conoscenze che egli dispone nella memoria a lungo termine. Questa rappresentazione mentale ha assunto nomi diversi come: script (Shank e Abelson), modello (Brown, Collins e Larkin), schema, ecc. 

sandali signore ha white sexy tacco sandali fibbie sandali alto i hollow 40 sandali i sandali Altri ricercatori (Meazzini, Barret) hanno studiato l’aspetto qualitativo delle abilità di comprensione. Essi asseriscono che esistono diversi livelli di comprensione possibili, nella lettura di un testo. Meazzini (1993) riporta quattro livelli possibili, ognuno dei quali è dotato di caratteristiche sostanzialmente diverse:

I.                Comprensione letterale, capacità dell'allievo di identificare e comprendere le informazioni descritte nel brano e i loro collegamenti logici, temporali e spaziali, senza necessità di andare oltre ciò che è espressamente descritto nel brano.

II.               Comprensione inferenziale. Consiste nella possibilità di oltrepassare quanto descritto espressamente dal brano attraverso processi: inferenziali, deduttivi (sillogismi), associativi (abduttivi) o più largamente logici. 

III.              Comprensione critica o valutativaDonna Nero Nero Estate o Beige Primavera Giardini 2018 P805800D beige Sandali Bianco 7ttw5qf. Capacità di elaborare giudizi sulle idee contenute nel brano, confrontandole con criteri esterni, forniti dall'insegnante o da altre fonti, e criteri interni elaborati grazie all'esperienza, alla conoscenza di sé e ai valori posseduti dal lettore. “La comprensione critica ha a che fare con giudizi ed in modo particolare con aspetti quali la correttezza, adeguatezza, persuasività e la validità del contenuto del brano” (Barret, 1967, p 22). Il lettore che raggiunge tale livello di comprensione, è in grado di decidere se quanto descritto nel brano appartiene alla realtà oppure all'immaginazione, se esprime un'opinione oppure un fatto. (Esempi dove tale comprensione è un dovere sono: slogan politici, spot pubblicitari, articoli di giornale, realtà in cui opinioni e mistificazioni sono ben mescolate).

IV.             Comprensione estetica. Richiede da parte del lettore quella particolare sensibilità che gli consente di saper cogliere gli aspetti sentimentali ed emozionali espressi dalla situazione descritta dal brano, lo stile col quale esso è stato composto, ecc.

3.6. Comprensione e ricordo di storie
Nel settore delle abilità di comprensione, un posto a sé lo occupa la comprensione e il ricordo di storie; filone questo, studiato ampiamente, da Rumelhart e Mandler negli anni '70. Rumelhart, rifacendosi agli studi sulla morfologia della fiaba, condotti negli ani '20 dai formalisti russi (e in particolare da V. Popp), sostiene che le storie mostrano strutture interne aventi un grado di organizzazione che va oltre un semplice insieme di relazioni tra frasi. Esse, a differenza di altri tipi di testi (articoli di giornale, saggi di documentazione scientifica, ecc.) hanno una struttura relativamente simile che si riscontra in molte altre culture; pertanto, in un contesto multietnico (un linguaggio comune a tutti i soggetti è il racconto di storie, fiabe, miti, della propria cultura, aneddoti di vita), se tale attitudine viene incentivata, si può disporre di un terreno di partenza su cui è possibile innestare forme di insegnamento-apprendimento strutturate e programmate. La struttura interna, individuata da Popp, è più o meno la seguente: al protagonista della storia succede qualcosa, così egli si pone un obiettivo da raggiungere; il resto della storia è la descrizione del comportamento di problem solving del protagonista, che tenta di raggiungere l'obiettivo. 

Una storia si basa sulla distinzione fondamentale tra: categoria dello Sfondo (setting) ed Episodio. Il primo contiene informazioni sul contesto sociale, fisico e temporale in cui si verificano gli eventi della storia: è di regola la presentazione del protagonista e costituisce un'introduzione generale a tutta la storia. L'episodio invece contiene una sequenza di cinque categorie, precisamente:
a)                  Evento che dà iniziobambine Ballerine grigio Jessica Stone Blue Grey Mugara Simpson qZgznxFtp: è un evento fisico, o di altro genere, che dà inizio alla storia e obbliga il protagonista a formulare un obiettivo;
b)                  Risposta interna: è una reazione emotiva, che implica la decisione del protagonista di adottare un certo comportamento;
c)                  Tentativo: è un'azione manifesta, o una serie di azioni, che viene eseguita per il raggiungimento dell'obiettivo;
d)                  Conseguenza: è un evento o una situazione che segna il raggiungimento o meno dell'obiettivo;
e)                  Reazione: è una risposta interna che esprime i sentimenti del protagonista circa il risultato delle sue azioni; comprende anche gli eventi che conseguono al raggiungimento dell'obiettivo, nonché la <> implicita, eventualmente veicolata. 

Rumelhart ha distinto nella struttura delle storie con più episodi tre componenti: la prima è data dall'evento di inizio e dall'obiettivo super-ordinato, la seconda è il tentativo di raggiungere l'obiettivo principale, mentre la terza riguarda il risultato.  Gli obiettivi della storia si dispongono in una struttura gerarchica rispetto all'obiettivo primario e, il livello gerarchico di ciascun evento influenza la probabilità che esso sia rievocato: quanto più in alto nella gerarchia sta un certo evento, tanto più facilmente verrà rievocato. L'idea che nelle storie vi è una struttura gerarchica, alla cui sommità sta l'obiettivo principale che il protagonista si prefigge, è confermata da diversi studi condotti da autori distanti come Stein e Glenn, Mandler e Johnson, Scribner, Cole e De Forest . Tali studi hanno dimostrato che, quando si legge o si ascolta una storia, si rileva una configurazione di schemi che rende conto della storia stessa; gli aspetti della storia che non si adattano agli schemi (o categorie) del lettore o ascoltatore, vengono modificati o cancellati; questo vale per ragazzi di età e di culture diverse. In particolare, gli eventi più frequentemente rievocati riguardano lo sfondo, l'evento di inizio e le conseguenze, mentre sono meno spesso rievocate le risposte interne e la conclusione di una storia.  La comprensione e la rappresentazione delle conoscenze (sentimenti, rapporti sociali, mito, ecc) contenute nella storia o in una fiaba, avvengono tanto più facilmente quanto più la narrazione è internamente coerente, cioè quanto più gli eventi, in essa contenuti, si connettono logicamente e causalmente l'uno all'altro (Trabasso, Stein e Fomenko, 1984). In questo caso, il compito dell’allievo è simile a quello di uno storico: stabilire i fatti e ordinarli in una catena causale. 

Il concetto di schema nella strutturazione e rappresentazione della conoscenza
Lo schema è una struttura di dati per rappresentare i concetti generici immagazzinati nella memoria. La nozione di schema è stata introdotta dallo psicologo inglese F. Bartlett, nel suo volume Remembering (1932). Bartlett, nei risultati di alcuni esperimenti in cui utilizzava materiale composto da racconti popolari, avanzò l'ipotesi secondo cui la memoria è un processo costruttivo: nel processo del ricordare il materiale viene elaborato in base a precedenti esperienze e atteggiamenti dell'individuo. Lo schema allora designa l'organizzazione di tali esperienze. Rumelhart e Ortony (1977, p.101), per chiarire il concetto di schema, offrono un esempio basato sulla analogia tra la struttura interna di uno schema e il copione di una commedia. Come un testo teatrale ha dei personaggi che possono essere interpretati da attori differenti in situazioni diverse senza che per questo venga cambiata la natura della commedia, così lo schema presenta delle variabili che assumono diversi valori nelle diverse situazioni in cui viene esemplificato. Spesso il testo di una commedia specifica alcune caratteristiche dei personaggi, per esempio l'età; allo stesso modo, le variabili di uno schema possono avere dei valori tipici, cioè dei vincoli. I vincoli facilitano l'identificazione di una situazione come esempio di uno schema e ci aiutano a fare inferenze sugli aspetti di una situazione che non sono osservabili. 

Usare uno schema significa, quindi, interpretare una situazione associando le variabili dello schema ai vari aspetti della situazione. In altre parole, possiamo dire di aver capito una situazione quando siamo in grado di trovare una configurazione di ipotesi, o schemi, che offra una spiegazione coerente dei vari aspetti della stessa. Nella misura in cui non riusciamo a trovare tale configurazione, la situazione appare confusa e incomprensibile (Rumelhart, 1984, pp.166). Comprendere significa, da questo punto di vista, verificare uno schema.

Secondo Norman e Rumelhart, la nozione di schema può essere adottata per spiegare tre modalità fondamentali di apprendimento:
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1)                 accrescimento: un apprendimento che codifica informazioni nuove in schemi già esistenti, ma non ne produce di nuovi;
2)                 sintonizzazione (tuning): uno schema già esistente viene lentamente modificato e affinato tramite l'applicazione ripetuta dello schema stesso, in modo da adattarsi sempre meglio al tipo di situazione a cui si applica (L'abilità di un soggetto esperto può presumibilmente essere spiegata attraverso questo meccanismo);
3)                 ristrutturazione: è il processo di creazione di schemi nuovi, e si verifica quando uno schema preesistente si rivela inadeguato o insufficiente. Tale modalità caratterizza i procedimenti di scoperta.

Delle tre modalità di apprendimento la prima (accrescimento) è la più consueta, la seconda (sintonizzazione) è la più lenta, mente la terza (strutturazione) è la più produttiva; tutte e tre le modalità, ad ogni modo, non sono alternative, in diversa misura e con diversa frequenza partecipano all'aumento e alla modificazione della conoscenza (Rumelhart e Norman, 1981).

 

3.7. Usare al meglio la memoria tramite lo sviluppo di mnemotecniche
La memoria costituisce uno dei fondamenti della nostra identità personale. Essa è un processo e non una sostanza o facoltà, è mobile e cangiante, quindi non fissa né statica. 

La memoria lavora principalmente con tre processi, per comodità vengono assimilati a tre differenti sotto-strutture: il registro sensoriale (cache),  la memoria a breve termine (o di lavoro) e la memoria a lungo termine.

Il registro sensoriale ha funzione di accogliere le informazioni che affluiscono ai nostri organi sensoriali e di trattenerle per un tempo minimo. La memoria a breve termine, o di lavoro, ha la funzione di organizzare le informazioni in entrata dando ad esse una struttura mediante un processo chiamato codificazione; su di esse, successivamente, interviene un altro processo: il rehearsal o ripetizione subvocalica. La memoria a lungo termine è quella parte di memoria dove l'informazione resta a lungo o per sempre.

Esistono tante memorie quanti sono gli organi sensoriali (Gardner e gli 8 tipi di intelligenza). Quelle pertinenti al nostro studio sono: la memoria visiva, la memoria acustica e la memoria motoria (o cinestetica). Prima di un qualunque compito di apprendimento pertanto, sarebbe utile conoscere il tipo di memoria maggiormente utilizzato dai singoli allievi, ciò con l’evidente obiettivo di facilitarne l’assimilazione. 

Le abilità di memorizzazione intelligente e non meccanica, aiutano a ritenere il massimo delle informazioni con il minimo dello sforzo, e possono essere allenate con semplici accorgimenti che sfruttino alcune caratteristiche tipiche della memoria umana, di seguito esposte:

A.   Effetto Primacy: si ricordano correttamente le prime sillabe rispetto a quelle collocate al centro della lista.
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B.   Effetto Recency: miglior rievocazione degli ultimi item rispetto a quelli intermedi. Quando vogliamo memorizzare contenuti di natura diversa, le parti centrali sono quelle più vulnerabili.
C.   Effetto Von Restorff (tacco sandali fibbie sandali sandali sexy hollow ha sandali i sandali alto i white 40 signore evidenziazione): si ricorda molto meglio di ogni altro item, quello che si differenzia dagli altri per uno o più particolari. Tale effetto poggia sul patrimonio filogenetico della specie umana (evento diverso, insolito, ecc.) poiché tali eventi possono nascondere insidie a cui è opportuno prepararsi. È opportuno, ad ogni modo, non evidenziare o sottolineare più del 20% del testo.
D.   Effetto Bousfield  (Raggruppamento semantico): durante il processo di registrazione e recupero delle informazioni, apponiamo agli stimoli in ingresso una certa organizzazione suggerita da varie analogie.
E.   Motivazione: influenza i processi di ricezione dell'input e di recupero delle informazioni, spingendoci ad utilizzare più strategie per raggiungere il risultato a non desistere di fronte a esiti frustranti. Per tale ragione è imperativo categorico che lo studio diventi un'attività motivante.

Un esempio di tecniche e strategie che fanno leva su queste caratteristiche per ottimizzare l’uso della memoria e di conseguenza un compito di l’apprendimento, sono: l’uso di mappe cognitive, le sottolineature, gli organizzatori anticipati, l’uso di scalette, strategie fondate sulla capacità d'immaginazione, sulle capacità associative (o abduttive), ecc. Infine, può essere utile ricordare che normalmente i processi mnestici sono valutati sulla base di tre prestazioni (difficoltà): 

-                     i white sexy fibbie ha sandali 40 i tacco hollow sandali sandali alto sandali sandali signore riconoscimento; individuare elementi in precedenza già visti, sentiti o esperiti;
-                     sandali i white i sexy sandali 40 signore sandali alto ha sandali tacco hollow fibbie sandali ricostruzione; rimettere nel loro ordine elementi che vengono presentati in modo disordinato;
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-                     rievocazione; descrivere verbalmente, graficamente o motoriamente episodi e situazioni già vissute.

 

3.8. Abilità di scrittura
La scrittura è attività scolastica come poche, poiché viene appresa a scuola e nella scuola trova, nella maggior parte dei casi, la sua unica utilizzazione. Essa implica l’acquisizione di abilità cognitive specializzate nella comprensione elaborazione e produzione del testo scritto. Secondo Hayes e Flower, il processo dello scrivere si articola in tre fasi fondamentali: la progettazione (planning), la trascrizione e la revisione.

Nella fase di progettazione il soggetto utilizza informazioni relative al compito in cui è impegnato (contesto del compito) e informazioni ricavate dalla memoria a lungo termine, che servono a porre gli obiettivi della produzione scritta e a stabilire un piano per raggiungerli. Il planning è dunque un'attività simbolica, e consiste nel prefigurare una sequenza di azioni sufficiente per raggiungere un obiettivo (Pea, 1982).

Nella seconda fase (di trascrizione), si ha il passaggio dal progetto al testo scritto: il materiale ricavato dalla memoria viene trasformato nelle frasi che costituiranno il testo prodotto. 

La terza fase (di revisione) serve a migliorare la qualità del testo scritto, e consiste di due sottoprocessi: il leggere ciò che si è scritto, e il correggere (editing). La correzione si articola in brevi episodi che interrompono altri processi e può avvenire sia durante, che dopo la trascrizione. Le fasi del processo di scrittura vengono descritte in sequenza solo per comodità di esposizione; di fatto, la progettazione non precede soltanto la trascrizione, ma la accompagna, e la revisione non si effettua solo alla fine, ma anche mentre si scrive per un controllo di quanto si è scritto fino a un determinato momento.

Le ricerche di Bereiter e del suo gruppo hanno evidenziato le diverse modalità di elaborazione dell'informazione che distinguono gli scrittori principianti da quelli esperti; sia gli uni che gli altri perseguono degli obiettivi quando scrivono, e per raggiungerli, mettono in atto dei processi assimilativi, cioè trasformano il compito assegnato in modo da adattarlo alle loro strutture. (Scardamalia e Bereiter, 1982). La differenza fondamentale consiste nel fatto che i principianti usano di regola la strategia del "dire tutto quello che si sa", che consiste nel ridurre il compito ad argomenti e poi nell'esporre ciò che si sa sugli argomenti esperiti. Lo scrittore esperto, invece, dispone di meccanismi di feedback che gli consentono di modificare, sia gli obiettivi iniziali in relazione ad altri obiettivi che emergono nel corso della composizione, sia il testo via via prodotto per adeguarlo alla flessibilità degli obiettivi. La progettazione esperta è dunque una continua interazione tra obiettivi e azioni per conseguirli

Bereiter afferma che è possibile portare ogni allievo alla piena padronanza delle abilità di scrittura, ritenendo che ciò è possibile quando si riesca a favorire, nell’allievo, il salto allo stadio immediatamente superiore a quello in cui si trova. Il suo modello stadiale è così composto: 

I.    Stadio della scrittura associativa. Questo tipo di scrittura è basata su chi scrive e non su chi legge, è espletato senza considerazione relative al destinatario e senza un piano preciso.

II.   Stadio della scrittura performativa. Consiste nell'integrazione tra la scrittura associativa e la conoscenza delle convenzioni stilistiche (ortografia, punteggiatura, ecc.).

III.  Stadio della scrittura comunicativa. Qui si ha integrazione tra la scrittura performativa e la cognizione sociale. Là dove questo stadio non viene raggiunto, ciò non dipende dalla incapacità di tener conto del punto di vista altrui, bensì dall'incapacità di tener conto di più cose contemporaneamente; il possibile lettore, la produzione e le convenzioni stilistiche. La capacità di adattare lo scritto al destinatario si verificherebbe piuttosto tardi, verso la fine della scuola secondaria.

IV.  Stadio della scrittura unificata. In questo tipo di scrittura l'allievo riesce a percepire se stesso anche come lettore, riesce cioè, a stabilire un feedback tra ciò che scrive e ciò che legge. In tal modo, la scrittura perde la connotazione strumentale e diventa produttiva.

V.   Stadio (il più complesso) della scrittura epistemica, dove l'interazione fra lo scrivere e il pensiero riflessivo produce la scrittura stessa. La scrittura epistemica emerge quando scrivere serve a chiarire le idee e a mettere a fuoco concetti e riflessioni che non avevano trovato precedentemente il mezzo di esprimersi.


 4.  Imparare a studiare dal punto di vista metacognitivo: Il metodo di studio

 La ricerca sulle modalità per insegnare o imparare a studiare riguarda da vicino i processi metacognitvi, poiché si riferisce allo sviluppo di consapevolezze e di procedure di controllo che l’allievo deve essere in grado di utilizzare per regolare la propria attività cognitiva di studio. Il problema del metodo di studio ha trovato nello sviluppo della teoria metacognitiva nuovo vigore (Boscolo, 1986). Il lavoro educativo sul metodo di studio può ambire, a breve termine, a smuovere l’allievo dalle sue cattive abitudini, ad aiutarlo a riflettere meglio su come si opera e potrebbe avviarlo all’uso di strategie nuove, ma non può garantire un’automatizzazione di procedure che richiedono tempo. Il ragazzo andrebbe stimolato ad imparare il metodo di studio e a imparare ad adattarlo ai singoli contesti. In altre parole, l’insegnante può aiutarlo a metterlo nelle condizioni di impadronirsi di un metodo di studio flessibile e della capacità di individuare di volta in volta l’approccio più adatto. Da ciò consegue che lo studente deve essere portato a riflettere maggiormente sulle sue caratteristiche, per esempio, sui suoi stili cognitivi e su quello che gli accade, a riconoscere bene i casi in cui ha avuto successo da quelli in cui ha incontrato difficoltà, al fine di operare un'analisi degli errori commessi.

 4.1. Lo studente “strategico”
Da quanto detto sopra, si deduce facilmente che uno studente che riflette sulle proprie caratteristiche, sugli errori commessi, ecc. si pone nelle condizioni di poter gestire efficacemente il proprio apprendimento.  Molte ricerche in campo psicopedagogico hanno tentato di delineare un profilo del “bravo studente”, ovvero, di un soggetto flessibile, strategico e con un buon rapporto verso lo studio. Borkowski e Pressley hanno stilato un decalogo di caratteristiche che contraddistinguono un simile studente (Borkowski, 1988):

1.      Conosce un gran numero di strategie utili all’apprendimento.
2.      Capisce quando, dove e perché queste strategie sono importanti.
3.      Sceglie le strategie con saggezza e le applica operando un monitoraggio.
4.      È intrinsecamente motivato.
5.      Aderisce ad una visione incrementale della crescita della mente.
6.      Non teme l’insuccesso, comprende che è indispensabile per raggiungere il successo.
7.      Non è ansioso di fronte ad una prova, bensì la vede come occasione per imparare.
8.      Crede nello sforzo attentamente organizzato.
9.      Rispetta ed apprezza la diversità del talento umano (utilizza se stesso piuttosto che altri come pietra di paragone per giudicare il successo).
10.   È sostenuto, nei punti sopraelencati, da genitori, scuola e società in genere.

4.2. Abilità di soluzione di problemi (problem solving)
L’approccio di Information Processing descrive il comportamento di soluzione come un’interazione fra un sistema di elaborazione dell’informazione, l’ambiente del compito e lo spazio del problema. Il sistema di elaborazione è l’essere umano (o il computer) che risolve il problema. Questo sistema opera serialmente (un processo alla volta) e dispone di strutture di conoscenza e di un repertorio di strategie. Le strategie aiutano a interpretare il problema, a cercare nella memoria le procedure e gli algoritmi disponibili, nonché a mettere in relazione elementi di conoscenza immagazzinati separatamente per produrre la soluzione. L’ambiente del compito è costituito dal problema così come lo definisce lo sperimentatore, un osservatore estraneo o una combinazione di elementi presentati in modalità diverse.

alto sexy signore sandali fibbie sandali 40 sandali ha tacco sandali hollow sandali i white i Per risolvere un problema, un individuo deve costruire una rappresentazione (detta anche spazio del problema) dell’ambiente del compito. A questo punto, ricava delle informazioni che codifica in modo da poterle interpretare in base alle strutture di conoscenza di cui dispone (Resnick e Ford, 1981). Il tipo o modalità di rappresentazione può essere diverso (linguistico, iconico, simbolico, cinestetico, ecc.) e serve ad attivare differenti tipi di conoscenze e differenti strategie. L’adozione di un tipo di rappresentazione piuttosto che di un altro dipende sia dalle differenze individuali nello stile cognitivo, nel grado di maturazione e di esperienza dell’individuo con un certo tipo di problemi, sia dalle caratteristiche dell’ambiente del compito. I dati del problema suggeriscono all’allievo/solutore il tipo di strategie da adottare per raggiungere la soluzione. Questo <> può essere più o meno esplicito, a seconda del maggior rilievo che assumono certi elementi del problema rispetto ad altri. 

La soluzione di un problema, in sostanza, implica due tipi di meccanismi: uno di comprensione e l’altro di ricerca (cercare le vie per avvicinarsi agli obiettivi). Questi due meccanismi interagiscono in quanto, i processi di ricerca dipendono dal tipo di rappresentazione (in ultima analisi, dalla comprensione del problema), mentre quest’ultima può a sua volta essere modificata o strutturata in conseguenza di nuove informazioni messe in luce dai processi di ricerca. Una volta costruita la rappresentazione del problema (diagnosi), i tentativi di soluzione possono accrescere la comprensione del solutore, e questo porta a un nuovo spazio del problema o nuova rappresentazione, e così via.

4.3.  Abilità legate al ragionamento analogico
Si ragiona per analogia ogni qualvolta si prende una decisione su qualche aspetto nuovo della nostra esperienza stabilendo un parallelo con l’esperienza precedente (R. Sternberg, 1977). La funzione di un’analogia è quella di derivare una soluzione o ipotesi nuova: ciò avviene attraverso una proiezione iniziale parziale tra due elementi analoghi (il problema di cui è nota la soluzione è quello da risolvere), che viene poi estesa e ampliata mediante il recupero dalla memoria e/o la produzione di altre conoscenze relativamente all’elemento meno noto. 
Secondo Gick e Holyack (1980), la soluzione analogica di un problema implica fondamentalmente quattro fasi:

1.                  costruire una rappresentazione mentale di una situazione nota e di una problemica;
2.                  scegliere la situazione nota come analoga in maniera potenzialmente rilevante all’altra;
3.                  far corrispondere gli elementi delle due situazioni (proiezione, essenziale nella tecnica delle favole)
4.                  sviluppare la proiezione per produrre la soluzione.

Queste fasi non seguono necessariamente una rigida sequenza, ma interagiscono in più modi. Molti autori suggeriscono l’opportunità di usare l’analogia come strumento per l’istruzione anche se, gli insegnanti devono essere consapevoli delle difficoltà che gli allievi, soprattutto quelli con deficit scolastici, incontrano nel rilevare le analogie per risolvere un problema (il pensiero analogico è in stretto rapporto con i processi di controllo metacognitovo che regolano l’accesso agli schemi contenuti nella memoria, e la valutazione, da parte del soggetto, del proprio procedere per analogia). In questo, come in molti altri momenti dell’apprendimento, la guida dell’insegnante è fondamentale per abituare gli allievi a rilevare somiglianze e differenze, a non lasciarsi fuorviare da elementi vistosi ma poco rilevanti e a usare in modo flessibile gli schemi. 

Una finalità dei programmi di insegnamento che tengano conto del pensiero analogico, è quella di far apprendere abilità generali di soluzione di problemi, che gli allievi possono applicare a situazioni nuove poiché, le abilità di pensiero tanto più sono produttive e applicabili quanto più sono astratte.

4.4. Transfer: l'abilità di generalizzazione dell'apprendimento
Il comportamento umano mostra abilità che vengono usate in contesti diversi e che sono dunque generali. Il passaggio nella cognizione umana dalla specificità alla generalità richiama il problema del transfer. Le ricerche in questo settore hanno dimostrato che esiste una connessione privilegiata tra problem solving (o pensiero produttivo) e transfer, in quanto, al concetto di pensiero produttivo è legato quello della trasferibilità dei principi strutturali appresi nella soluzione di un problema. La comprensione della struttura che regola i rapporti tra gli elementi del problema, è uno dei fattori che consente l’applicazione (trasferibilità) a situazioni nuove dei principi appresi.

4.5. Transfer generico: imparare ad imparare
Nel campo dell’apprendimento, transfer sta a indicare le molteplici forme in cui gli individui applicano, utilizzano e sviluppano le conoscenze apprese in una situazione o in un campo a situazioni e campi diversi. Una prima distinzione è tra transfer specifico e generico. Il transfer specifico riguarda l’effetto di facilitazione o inibizione che si verifica fra compito e compito di apprendimento, in rapporto alla somiglianza tra stimoli e risposte (questo tipo di transfer è stato molto studiato nell’approccio associazionista, alla fine degli anni ’40 e rimanda ai principi generali di stimolo-risposta). Il transfer generico è invece una disposizione di apprendimento che va oltre il compito specifico, e si applica a una classe di compiti simili tra loro ma diversi. L’organismo (umano e animale) migliora progressivamente attraverso la pratica, non solo la prestazione nei singoli compiti, ma la stessa capacità di apprendimento in compiti analoghi: è un <<apprendere ad apprendere>> che supera il miglioramento rilevabile dalla prestazione in compiti simili (il transfer specifico) e che si inferisce, invece, dal progressivo miglioramento della prestazione in classi diverse di compiti. Secondo il Laboratory of Comparative Human Cognition, questa capacità di transfer è analizzabile in termini di strategie di diverso grado di specifictà/generalità, ma comunque suscettibili di essere insegnate, affinate e sviluppate. Il merito di aver arricchito e riformulato il concetto di transfer spetta a A.L. Brown, il quale, ha ripreso il concetto di apprendere ad apprendere a suo tempo elaborato da H.F. Harlow (1949) in uno storico articolo sull’apprendimento discriminativo delle scimmie.

Imparare non significa solo acquisire elementi di conoscenza; vuol dire anche capire qualcosa della situazione di apprendimento, delle strategie adatte, dei propri limiti e delle proprie risorse, della difficoltà che un determinato compito implica. Essere esperti nell’imparare vuol dire, in sostanza, essere consapevoli dei fattori che interagiscono nell’apprendimento o per usare un'espressione della Brown: “diventare esperti è il processo della conoscenza relativa a regole, strategie e obiettivi necessari per una prestazione efficiente”(Brown, 1982, p. 97). Disporre di questa conoscenza significa adeguare le proprie attività cognitive alle richieste della situazione di apprendimento in maniera più efficace e flessibile: significa imparare ad imparare, nodo centrale della teoria dell’intelligenza della Brown, dove convergono e si integrano apporti di psicopedagogia interculturale, intelligenza artificiale, psicologia cognitiva, teoria metacognitiva e concetto di accessibilità che l’autrice mutua dall’etologia. 

4.6. La flessibilità: una dimensione importante del transfer
Nella teoria dell’intelligenza di Brown e Campione, la nozione di accessibilità pone l’intelligenza come sistema gerarchicamente organizzato, che consiste in un repertorio di forme di adattamento specializzato, originate da esperienze specifiche di sopravvivenza. Nel mondo animale queste specializzazioni adattive sono legate all’ambito ristretto in cui hanno avuto origine, quanto più l’organismo è semplice. I primati sviluppano invece forme di adattamento (i programmi cognitivi) oltre le singole componenti del sistema, sono accessibili anche ad altre componenti e possono quindi essere usate in una varietà di situazioni. La flessibilità emerge come una caratteristica fondamentale dell’intelligenza, che raggiunge l’apice nelle forme di controllo consapevole sulle attività cognitive.

Come nell’evoluzione della specie, così nell’ontogenesi, lo sviluppo può essere considerato in termini di accesso, cioè di abilità (all’inizio strettamente specifiche e poco accessibili) che diventano via via più generali. Lo sviluppo cognitivo può allora essere definito come processo di graduale estensione e connessione di abilità isolate, che arriva a comprendere la consapevolezza (Brown, 1982): nella nozione di accesso si riflettono i due aspetti della metacognizione; un accesso multiplo che riguarda la capacità di usare la conoscenza in maniera flessibile (controllo esecutivo), e un accesso riflessivo, che è la metaconoscenza (capacità di riflettere sulla propria attività). Laddove è carente questo processo di connessione, si è in presenza di deficit nella capacità di generalizzare l'apprendimento.La Brown usa la metafora della saldaturaZoccoli Blu Zoccoli Hickersberger Donna Blau Blu Blau Donna Hickersberger FxwUz0 per indicare la tendenza propria dei bambini, dei soggetti con deficit socio-etno-cognitivi, dei soggetti immaturi o ritardati, a usare un’abilità solo nell’ambito specifico in cui si è formata. Un esempio può essere offerto dalle differenze nelle prestazioni di memoria tra bambini esperti e adulti: Il bambino esperto, ad esempio nel giocare a un videogame, ha accesso alla propria abilità solo nel suo ambito di esperienza, e questo spiega le sue prestazioni nettamente inferiori in altri campi rispetto agli adulti. I bambini, dunque nono sono soltanto inesperti per definizione, ma anche quando sono esperti in un campo, tendono a rimanere “saldati” ad esso (Brown, 1982). Gli adulti esperti invece hanno un rapido accesso, sanno mettere a frutto la loro competenza per apprendere abilità nuove; sanno cioè, come diventare esperti in un campo nuovo. La flessibilità, come dimensione del transfer, veicola transizione da una conoscenza inesperta e legata a un contesto a una concezione esperta e decontestualizzata.


5. Abilità trasversali afferenti alla sfera affettivo-motivazionale

 Le variabili affettive, emozionali, motivazionali, ecc., possono essere considerate abilità trasversali in quanto si inseriscono in tutte le attività scolastiche (curricoli ufficiali) a qualunque livello di età e oltre il periodo scolastico. Il termine motivazione, nel linguaggio comune, viene usato in riferimento a pulsioni, processi e comportamenti abbastanza eterogenei: la tendenza dell’organismo a soddisfare i bisogni primari, l’attività esplorativa del bambino piccolo, la curiosità dello scienziato, il desiderio di riuscire in un attività e la paura di fallire, ecc. Questi aspetti, classificabili come motivazionali, trovano sempre più spazio nell’ambito dell’apprendimento scolastico. In questa sede, quando si parla di motivazione, è abbastanza consueto assegnare all'insegnante il compito di stimolare e mantenere la motivazione degli allievi, sia attraverso un atteggiamento di rinforzo sia attraverso la predisposizione di situazioni ed attività da cui gli allievi possono trarre sollecitazioni ad impegnarsi nell'apprendimento. 

A oggi, è ancora poco consueto attribuire all'insegnante, anche il delicato compito di equilibrare le attribuzioni dei suoi allievi, compito difficile poiché l'insegnante stesso non è sempre consapevole degli atteggiamenti, aspettative e teorie con cui, in maniera non manifesta, egli influenza la motivazione degli allievi. Questo compito appare ancora più delicato nel caso di allievi che per provenienza etnica e socioculturale o, per caratteristiche individuali, accumulano nella scuola esperienze di continui insuccessi o addirittura, come nel caso di ragazzi provenienti da diversi paesi in via di sviluppo, siano privi di esperienze scolastiche. 

Alcune procedure, sviluppate da vari ricercatori, "correggono" le attribuzioni di allievi alle prime armi, insegnando loro ad attribuire l'insuccesso a insufficiente impegno e quindi a perseverare nell'attività. 

5.1. Superare la demotivazione scolastica
In ogni tempo e in ogni paese, vi è una realtà della scuola fatta anche di abbandono precoce della frequenza, di scarso o nullo interesse degli allievi per l'attività scolastica, di rifiuto dell'impegno nello studio. Si tratta di problemi gravi, determinati da molteplici fattori (B. Vertecchi ,1994). Covington è uno degli studiosi che ha studiato i diversi aspetti della demotivazione scolastica; partendo dalla teoria della motivazione della Harter, afferma che le manifestazioni di demotivazione sono una reazione degli allievi alla minaccia del loro senso di valore. Tale minaccia è intrinseca alla struttura stessa del sistema scolastico, in cui, l'individuo impara che il suo valore personale dipende dalla capacità di riuscire e che quindi stimola la competitività. Oltre alla competitività, è costantemente presente la minaccia dell'insuccesso, tanto più preoccupante, poiché esso, mette in discussione l'abilità a cui è legato il senso del valore. Accade così che ragazzi che pensano di non farcela (cioè, che ritengono il successo superiore alle proprie possibilità) cerchino in qualche modo di evitare l'insuccesso, sottraendosi alle situazioni che potrebbero rivelare la loro scarsa abilità e quindi compromettere il loro senso di valore. Per evitare il fallimento mettono in atto una varietà di strategie, che vanno dal copiare dal compagno più bravo al porre obiettivi estremamente facili, oppure, inversamente, molto difficili e quindi tali da giustificare l'eventuale probabile insuccesso. Queste e altre strategie difensive e autoprotettive non fanno che peggiorare la situazione e sottolineano l'assenza o povertà nell'allievo della capacità di progettare e organizzare proficuamente il proprio apprendimento.

Covington propone due soluzioni per interrompere questo circolo vizioso. La prima consiste in una ristrutturazione del sistema di ricompense della classe, che si può ottenere portando l'individuo a competere non con i compagni, ma con se stesso; questo implica una diversa considerazione della riuscita o successo scolastico, che non consegue dal superamento delle prestazioni dei compagni, ma dal raggiungimento di un livello stabilito da e per il singolo allievo. Si tratta cioè di una individualizzazione degli obiettivi dell'apprendimento che implica il passaggio del ruolo dell'insegnante da dispensatore di ricompense a quello di facilitatore di un apprendimento, in cui ciascun allievo può essere premiato dal fatto stesso di riuscire. 

L'individualizzazione degli obiettivi richiede un adeguata valutazione di ciò che l'allievo è in grado di fare, in modo da evitare sia le frustrazioni conseguenti a obiettivi troppo elevati, sia quelle che derivano dal fatto di raggiungere obiettivi troppo facili.


6. Abilità trasversali afferenti alla sfera sociale o socio-relazionale

Le variabili socio-relazionali sono quelle che rendono vivibile e soddisfacente l'interazione con gli altri; in particolare, la capacità di saper comunicare con l’altro sembra essere l’abilità socio-relazione per eccellenza, in quanto, secondo moltissime ricerche, starebbe alla base di molteplici compiti di apprendimento dentro e fuori la scuola (L. Argyle nelle sue ricerche, ha fornito una dimostrazione scientifica del fatto che persone sprovviste di abilità sociali vivono statisticamente una vita più breve e miserevole di quelle che invece ne sono dotate). Comunicare significa non solo esprimersi, ma anche ascoltare, impiegare parole ma anche la comunicazione non verbale; significa anche esercitare un certo autocontrollo sulle proprie emozioni o paure. Comunicare implica la capacità di entrare in relazione con persone diverse, in situazioni diverse, come quella a tu per tu, o quella del piccolo e grande gruppo. In pratica, nel dialogo, la persona esprime se stessa, il suo carattere, la sua personalità e, tramite le proprie idee o opinioni, presenta agli altri un'immagine di sé.

Qui di seguito viene esposta una breve rassegna di altre abilità socio-relazionali, necessarie anch’esse, fuori e dentro un contesto scolastico.

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-                Sviluppare la comunicazione assertiva (o pro-socialità): comunicare assertivamente significa propendere per una relazione diretta, sincera e rispettosa, essa ha come presupposto fondamentale il rispetto dell'altro e delle sue opinioni e, nel contempo, quello della nostra posizione. La persona assertiva oltre ad essere rispettosa degli altri, lo è di se stessa, è pronta ad ascoltare ed accettare i punti di vista contrapposti ai suoi, ma anche a far valere i propri diritti e a rispondere in modo corretto a critiche e a manipolazioni varie; tale persona è decisamente orientata in senso negativo nei confronti del conflitto mentre accetta e stimola il confronto tra le persone. inoltre, il successo nel lavoro e nella sfera sentimentale è strettamente correlato al gradi di assertività posseduto dalla persona (Argyle, come insegnare queste capacità e questi sentimenti? Esistono programmi, veri e propri curricoli cioè degli interventi didatticamente curati, nei quali viene dato largo spazio alle simulazioni di ruolo e alle esercitazioni esperienziali, grazie ai quali la prosocialità viene trasferita ed insegnata così come avviene per le altre abilità).

-                   Saper trasformare l'invidia in leale competizione: l'invidia diventa un bene se è in grado di dar vita a iniziative di leale confronto con gli altri, scade invece a difetto, tra i più biasimevoli nel momento stesso in cui diviene fonte di pettegolezzo, di calunnia o comunque di concorrenza sleale, inoltre, se non ben gestita, diviene un difetto rilevante ai fini del progresso sociale.

-                   fibbie ha sandali 40 tacco sandali signore i sandali sandali sexy sandali i hollow alto white Saper controllare la propria collera: si dice che una delle differenze tra il genere umano e gli animali stia proprio nel freno che l'intelligenza umana frappone all'esplosione della propria collera; questa, viene sostituita da regole sociali e dall'intelligenza, mediante la quale ci si confronta con la situazione minacciosa e si tende a raggiungere un ragionevole accordo con lo sfidante. In molti casi però, questa qualità umana cade nell'oblio e prevale la dimensione ferina.

-              Saper risolvere un conflitto: il conflitto può esser definito come una situazione in cui forze di valore approssimativamente uguale, ma dirette in senso opposto, agiscono simultaneamente sull'individuo, oppure, la reciproca interferenza di reazioni incompatibili. Quando il conflitto è tanto forte, può intervenire un'atteggiamento troppo impulsivo o al contrario, passivo.

-                 white signore sandali tacco i i hollow ha sandali 40 sexy alto fibbie sandali sandali sandali Saper gestire le proprie paure, in particolare, quelle legate all'interrogazione e all'esame: le paure, nella loro stragrande maggioranzaBianco Donna Puro Alto Pelle Punta Tonda VogueZone009 Maiale Fibbia Ballerine di Tacco wpqnYdP (poche fanno eccezioni in quanto sono a garanzia della nostra sopravvivenza), sandali sandali hollow sandali white tacco alto sandali signore fibbie i sandali i ha sexy 40 sono il risultato delle pessime abitudini educative dominanti nel mondo degli adulti. Una di queste, ossia la paura per l'esame oltre a provocare fallimenti temuti colpisce l'autostima della persona,. Qui come in altre paure inutili, la scuola potrebbe e dovrebbe ostacolare il sorgere di questa emozione negativa e, laddove ciò non si possa impedire, dotare l'allievo dell'attrezzatura psicologica necessaria a superarla.

6.1.  Sviluppare l’autoregolazione
L’autoregolazione come obiettivo diretto dell’intervento, scaturisce dall’idea che i processi mentali possano essere controllati. Nella letteratura sul tema esistono molti termini che apparentemente sembrerebbero sinonimi (autocontrollo, autogestione, auto-monitoraggio), mentre in realtà esprimono concetti che in parte si riferiscono alle stesse operazioni psicologiche e in parte indicano sfumature differenti (Cornoldi, 1995). Il termine autocontrollo, ad esempio, pone l’accento sulla capacità che ha il soggetto di controllare che le cose vadano per il giusto verso, di non farsi sviare, di inibire risposte disadattive, ecc. l’autogestione sembra essere soprattutto riferita all’abilità di produrre comportamenti appropriati. Il termine automonitoraggio invece, indica soprattutto l’attività di autovalutazione che un soggetto compie continuamente durante lo svolgimento di una sua attività. Qualsiasi programma di insegnamento di una strategia, che implichi non solo la conoscenza di essa, ma anche il suo uso centrato su specifici processi di controllo (pianificazione, automonitoraggio, ecc) è volto a costruire abilità autoregolative. L’autoregolazione sembra avere un carattere generale perché si riferisce sia a comportamenti, sia a sottili risposte cognitive o fisiologiche, e non descrive semplicemente eclatanti inibizioni o raddrizzamenti di comportamento, ma anche costanti e fini regolazioni delle reazioni fisiologiche e psicologiche. Nell’autoregolazione, così come nell’autocontrollo, afferiscono abilità come quelle di programmare le proprie risorse, gestire eventi ansiogeni, gestire il proprio umore, le reazioni al dolore, ecc. In molte ricerche internazionali sulla sindrome da deficit attentivo “SDA”, è stato rilevato come il numero di bambini, con (ma anche senza) disturbi di apprendimento, che presentano difficoltà di autoregolazione e/o autocontrollo, è veramente impressionante e le conseguenze di questa carenza possono essere estremamente gravi (Cornoldi, 1996). 

L’obiettivo ambizioso che si vorrebbe conquistare con i programmi di autoregolazione è quello di rendere il soggetto attivo, capace di organizzare da solo la propria attività e, con riferimento all’automonitoraggio, capace di tenersi sotto controllo durante lo svolgimento del compito. 

Se un addestramento è attivo, il soggetto è aiutato a diventare consapevole di ciò che sta imparando e ad esercitare un controllo sulle sue strategie e comportamenti; mentre, il feedback dato al soggetto, dalla sua stessa prestazione, migliora le conoscenze metacognitive e di funzionamento mentale e accresce il suo senso di soddisfazione (Ashman e Conway, 1991). 

 continua su pubblicazione: Esperimento Itinère, accensione di abilità di apprendimento ...

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